The authors analyze issues and ideas regarding the next generation of e-Learning, which is already known as e-Learning 2.0 or social e-Learning. They will look at the new learning tools that have emerged from the evolution of the Web, to the Web 2. 0 paradigm, discussing their potential for supporting modern and independent lifelong learners. Even more important, the authors will justify the modeling of a new concept for the .future of teaching and learning in the knowledge-based society in which we live. The conclusion will present a scenario for the evolution of the Web, the Semantic Web or 3. 0 generation Web, which is emerging as a higher environment that will advance the design and development of e-Learning systems in promising new directions: machine-understandable educational material will be the basis for machines that automatically use and interpret information for the benefit of authors and educators, making e-Learning platforms more adaptable and responsive to each indi­vidual learner.

Textnachweis: Abstract

Die Präsentation stellt entlang der Entwcklung des Web die methodischen Veränderungen eines mit Web 3.0 verknüpften E-Learning vor. Er geht hierbei insbesondere auf die Vernetzung von Daten und die damit einhergehenden Kompetenzänderungen ein.

Der amerikanische Medienpädagoge Marc Prensky prägte als erster das Begriffspaar von Digital Native & Digital Immigrant und ging der Frage nach, inwiefern digitales Lernen kognitive Fähigkeiten beeinflusst oder gar verändert.

via Fernstudium M.A. (LIS) @ ibi.hu-berlin.de

Ein durchaus nennenswerter Anteil an der Nervosität ging aber auch darauf zurück, dass die Prüfung elektronisch abgenommen wurde. Dies war für mich vollkommenes Neuland. Als Prüfungsumgebung wurde Moodle verwendet: Die gestellten Fragen werden angezeigt, gefolgt von einem Textfeld zur Eingabe der Antworten. Um das Prozedere übersichtlich zu halten, wird jede Frage auf einer eigenen Seite dargestellt.

Etwas innere Unruhe verbreitete die Tatsache, dass die Eingaben nicht in Echtzeit gespeichert werden, sondern ein Speichern erst mit dem Wechsel von einer Aufgabenseite zur nächsten stattfindet. Ferner geht das Tool von einer linear-seriellen Bearbeitung der Fragen aus. Denn auf der letzten Aufgabenseite ist der Button für „Abgeben“ hervorgehoben, was bei einem intuitivem Klicken zu Schrecksekunden führen könnte.

Die vorgegebene Zeit wird angezeigt und mit Starten der Prüfung sekundenweise heruntergerechnet — man kann sich also keine einzige Sekunde an mehr Zeit erschummeln. Leider wird die Uhr erst dann rot, wenn die letzten zehn Sekunden erreicht sind und mit Ende der Zeit wird die Prüfung schließlich automatisch abgegeben. Via Mail erhält man an seinen Universitätsaccount eine Bestätigung über die erfolgte Abgabe einer Klausur.

Von großem Vorteil sind die Möglichkeiten der Korrektur, ohne mit mehr oder weniger normierten Korrekturzeichen wie Durchstreichungen, Querverweisen und Ergänzungen zu arbeiten. Wenn ca. 60 Prüflinge in einem Computerraum tippen, ist es von den persönlichen Anlagen eines jeden Einzelnen abhängig, ob er das so entstehende Hintergrundgeräusch als beruhigend oder enervierend empfindet. 

To put it in a nutshell: Die Nervosität war unbegründet. Es traten keine größeren Probleme auf. Es hat sogar Spaß gemacht!

https://www.freenet.de/digitalewelt/onlinesicherheit/kundenbindung-40_6064038_4734620.html

Auch Unternehmen müssen bei der Kundenbindung im Web 4.0 mithalten. Dank gestiegener Netzaffinität und rasanter Digitalisierung ist hier großes Potenzial: Die Aufmerksamkeitsökonomie verlangt das – höher, schneller, weiter: E-Learning,  Social-Media, Facebook und Co.  – die Möglichkeiten steigen. Einen Überblick über Entwicklungen, Trends, Vorteile und Must Haves der Kundenbindung im Web 4.0 gibt es hier.

Weiterführend: https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/intranetnutzung-neuer-rahmenvertrag-fuer-die-verwendung-von-schriftwerken-fuer-lehre-und-forschung-an-hochschulen.html

[Der sentimentale Redakteur fühlt sich fast nostalgisch an die 1990er Jahre erinnert, als er sich mit den Kollegiaten seiner gymnasialen Oberstufe Texte noch per Fax auf Thermalpapier gegenseitig zusandte. Anm. ACH]

Zahlreiche Hochschulen wie die LMU München haben dieser im Geiste kameralistischer Vorstellungen des letzten Jahrhunderts geschlossenen Vereinbarung die Gefolgschaft verweigert. Zwar wurde eine Übergangsfrist bis 30. September 2017 vereinbart. Wie es danach mit digitalen Semesterapparaten weitergeht, ist unklar. Und dabei gehören digitale Semesterapparate gerade einmal der ersten Generation von eLearning an.

Die LMU München führt in einer ausführlichen Stellungnahme aus, welche Schritte erforderlich wären, um nach dem neuen Rahmenvertrag ein urheberrechtlich geschütztes Werk Studierenden bereitstellen zu dürfen. Sie bezeichnet den damit verbundenen Aufwand für die Lehrenden zu recht als „völlig inakzeptabel“:

1. Prüfung, ob der bereitzustellende Werkauszug in den Geltungsbereich von § 52a UrhG fällt.
2. Falls ja, Prüfung, ob für das zu nutzende Werk eine Lizenz der Universität besteht (z. B. im Rahmen der elektronischen Bestände der Universitätsbibliothek).
3. Sofern keine Lizenz vorliegt, Einholung eines sogenannten „angemessenen Angebots“ des Rechteinhabers (z. B. von einem Verlag).
4. Soweit der Rechteinhaber keine „angemessene“ Offerte abgibt, ist eine Bereitstellung über § 52a UrhG zulässig.
5. Danach: Einzelmeldung (genutztes Werk, Seitenumfang, Anzahl der Teilnehmer an der Lehrveranstaltung) an die VG Wort über ein Meldeportal der VG Wort.
6. Abrechnung der Einzelnutzungen und Rechnungsstellung der VG Wort an die Lehrenden bzw. die Universität.
7. Ggfs. Prüfung der Richtigkeit der Meldungen durch die VG Wort bei den Hochschulen.

© Nrn. 1 bis 7: http://www.uni-muenchen.de/aktuelles/vgwort/

Merging Web 2.0 technologies with e-learning gets e-learning 2.0 term, which focus on people’s ability to interact and collaborate with each other; this presents drivers and barriers to e-learning 2.0. Web 3.0 would be more connected, more open, and more intelligent, this will transform the Web from a network of separately applications and content repositories to a more seamless and interoperable whole. Web 3.0 technologies emphasize machine-facilitated understanding of information in order to provide a more productive and intuitive user experience. It can be successfully used for educational projects. This paper presents a general overview of e-learning evolution vs web evolution, why e-learning 2.0 is not enough, how web 3.0 technologies could affect e-learning, what are the opportunities that we can benefit, and what are the challenges that we could face.

Prüfungsphase hat begonnen. Immer öfter schreiben Studierende an der Universität Bonn ihre Klausuren „digital“: Ende des Monats wird bei den eKlausuren die 15.000er Marke überschritten. E-Klausuren haben gegenüber klassischen Klausuren auf Papier eine Reihe von Vorteilen, sagt Elin Behrens, Teamleiterin im eCampus-Team der Universität Bonn, die gemeinsam mit Carsten Kozianka und Rachid Rabah das Angebot der eKlausuren aufgebaut hat. „Mit einer eKlausur haben Lehrende die Möglichkeit, eine vielfältige Klausur zu erstellen, die nah an der Praxis angelegt ist.“ Durch unterschiedliche Fragetypen, zum Beispiel Single Choice, Zuordnungsfragen, Freitextfragen und Bildmarkierungsfragen, kann unterschiedliches Wissen überprüft werden. Zudem können multimediale Elemente wie Fotos, Röntgenbilder oder Videos eingebaut werden.

Text: Dr. Andreas Archut @ Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Dieses Blog beschäftigt sich mit der Frage, wie der Umgang mit Wikipedia die literaturwissenschaftliche Praxis in Forschung und Lehre verändert. Es setzt sich ebenfalls in literaturwissenschaftlicher Hinsicht mit den theoretischen Prinzipien der Wikipedia auseinander. Es begleitet das Seminar „Wikipedia als literaturwissenschaftliches Instrument“ im Master Europäische Literaturen der Humboldt-Universität zu Berlin.

Im Rahmen des Digital Humanities Blogs der Universität Wien stellt eine Studentin Mitschriften der Vorlesung bereit. Diese werden vom Dozenten nur auf die fachliche Richtigkeit hin überprüft. Dieses Vorhaben vereinigt somit Aspekte des eLearnings mit Studentischem Publizieren. Eine Lektüre lohnt sich, zumal Georg Vogeler sich bereits um die Jahrtausendwende als einer der Vorreiter sich auf das damalige Feld der „Historischen Fachinformatik“ begab — damals noch in München.

Die aufgrund ihres Prezi-Formates leicht schwindelerregende Präsentation führt in die Genese des World Wide Web sowie des eLearning ein. Nach dem statischen Web 1.0 brachte das dynamische Web 2.0 die Nutzerinteraktion. Als Web 3.0 wird schließlich das ubiquitäre, mobile und intelligente Netz erachtet, wobei hierfür der Begriff Web 4.0 geläufiger ist. Als Web 3.0 wird vielmehr das semantische und somit verbundene Netz gesehen. Desweiteren werden die vier Generationen des eLearning vorgestellt und hierbei neben Technologie und institutionellem Rahmen auch die sich ändernden Rollen von Lehrer und Lerner betrachtet.¹

¹Vgl. hierzu auch Wissenschaftskommunikation 3.0 — eine Synthese von eLearning 3.0 und Web 3.0 zur Einbindung Stu­die­render in den Wissenschaftsbetrieb, in: pedocs. Dokumentenserver des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung [14.04.2015], http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10584

Die Stiftung bietet auf ihren Seiten ein Modul, dass sowohl Fotographien zur zeitgenössischen Wohnsituation zeigt, als auch entsprechende Fragen formuliert. Diese können über eine Formularsteuerung abgeschickt werden.

The concept of e-Learning 2.0 has become well established and widely accepted. Just like how e-Learning 2.0 replaced its predecessor, we are again on the verge of a transformation. Both previous generations of e-Learning (1.0 and 2.0) closely parody the prevalent technologies available in their kin Web versions (1.0 and 2.0, respectively). In order to acquire a better perspective to assess what technologies will be available in the Web 3.0 and therefore e-Learning 3.0, we take a historical glance at the previous generations of e-Learning and theWeb. We then survey some existing predictions for e-Learning 3.0 and finally provide our own. Previous surveys tend to identify educational needs for e-Learning, and then discuss what technologies are required to satisfy these needs. Educational needs are an important factor, but the required technologies may not reach fruition. Gauging past trends we take the reverse approach by first identifying technologies that are likely to be brought forth by the Web 3.0, and only then looking at how these technologies could be utilized in the learning domain. In particular, we pin-point Artificial Intelligence (more specifically Machine Learning and Data Mining) as a major driving force behind the Web 3.0. We therefore examine the influence that AI might exert on the development of e-Learning 3.0.

© Abstract: http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-662-43454-3_18

® Citation Preprint: N. Rubens, D. Kaplan, and T. Okamoto. E-Learning 3.0: anyone, anywhere, anytime, and AI. In International Workshop on Social and Personal  Computing for Web- Supported Learning Communities (SPeL 2011), Dec 2011.

Mit dem Flüchtlingsströmen des Jahres 2015 brach auch eine Welle der wissenschaftlichen, akademischen, universitären und studentischen Hilsbereitschaft über das Land herein. Verschiedene Universitäten, Studierendeninitiativen und weitere Einrichtungen versuchen, Flüchtlingen zu helfen und ihnen einen Zugang zur Bildung oder deren Abschluss zu ermöglichen.

Die wirtschaftswissenschaftlich ausgerichtete bei der Universitätsbibliothek München gehostete Dokumentenplattform MPRA bietet zahlreiche Beiträge und eLearning und verwandten Konzepten der Anwendung elektronischer Techniken im universitären Unterricht.

Das im Rahmen des Wettbewerbs Studium Optimum (Universität Rostock) geförderte Projekt besteht aus zwei Workshops, die 2013 und 2014 durchgeführt wurden und E-Learning und Informationskompetenzvermittlung thematisieren. Eingeladen zu Diskussionen und Vorträgen wurden Experten, die u.a. über neue Veranstaltungsformate, Webinare, E-Learning-Trends in der Informationskompetenzvermittlung berichteten. Der Workshop vom 20. September 2013 stand unter der Überschrift „Digitale Leere oder E-Learning 3.0?“ und thematisierte Trends und Probleme von E-Learning.

© Text: Universitätsbibliothek Rostock

Abstract: The success of eLearning heavily relies on the design of Learning Objects to communicate in an effective way. This article proposes to discuss the design issues of learning objects in eLearning 3.0. A period of collaboration through Social Networking has passed by in eLearning 2.0 phase and we’re out here to create our own avatars in eLearning 3.0. What would be the implications of learning objects in this environment? This paper sheds some light on what will be the new methodologies that will improve the realm of digital learning for both the students and the trainers. Despite the promoted benefits of eLearning 2.0, learners‘ füll participation in the learning process is lacking. It only indicates that these Learning objects for eLearning, has not been designed with end-users, i.e. the learners, in mind. It is imperative that eLearning must provide ways to actually improve the learning process. The aim of the article is to analyze existing LO’s in eLearning 2.0 and to discuss the design issues related to the modifying these LO’s to categorize them under eLearning3.0. A generic architecture that can be applied to various domains in eLearning 3.0 would be proposed and the set of attributes related to the context in which the LO is used, would be defined. This would ensure more participation from learner’s side to take up responsibilities for setting up their own activities. Further the most important issue of interoperability among the different e-Learning systems that would enable different LOs to be exchanged and reused among the different e- Learning platforms would also be taken into consideration for designing LO’s for eLearning 3.0. This transition is not any more optional, it becomes inevitable and can be perceived as not just new set of methods, but new, innovative ways to make the learners creatively design their own methods of learning.

in: Issham Ismail (Hrsg.): Procedings of the 5th International Conference on e-Learning (=Universiti Sains Malaysia, Penang Malaysia, 12-13 July 2010), Readling 2010, S. 300-306, hier S. 300

Der Beitrag wird in parallelen Betrachtungen die Genese der Wissenschaftskommunikation, des World Wide Web und des eLearning untersuchen. Er versucht Analogien herauszufinden, um zu belegen dass es sich bei netzbasierten Technologien der dritten Generation um homogene Konzepte handelt. Hierbei wird eine gleichförmige Matrix entworfen, die zeigen wird, in welchen Kriterien Konzepte übereinstimmen und Unterschiede haben: Wie rezeptiv, kooperativ oder produktiv sind die entsprechenden Konzepte? Liegt ihnen eine eher statische oder dynamische Arbeitsweise zugrunde und ist semantisch überhaupt anwendbar? Welche Direktionalität im Sinne eines Quelle-Ziel-Gefälles ist ihnen inhärent? Ist eine Synthese von Web 3.0 und eLearning 3.0 die beste Grundlage für eine studentische Wissenschaftskommunikation 3.0?

[unveröff. Manuskript, München 2015], eingereicht vsl. in: Internationale Zeitschrift für Technologie und Lernen 3 (2016), http://www.itel-journal.org

Die Folien zu Martin Ebners Keynote vom 6. März 2015 bei der Moodle Moot in Lübeck sind nun online verfügbar. Martin Ebner ist Univ-Doz. an der Technischen Universität Graz und gilt als einer der ausgewiesensten Kenner der Technik und Theorien des E-Learning. Sein Vortrag wirft einen Blick auf die Bildungswelt der kommenden Jahrzehnte und zeigt durch Statistiken die bereits vollzogenen Änderungen im Lernerverhalten auf.

Via: http://elearningblog.tugraz.at/archives/7810; Lizenz: CC BY-SA 3.0 AT;

Web 3.0, termed as the semantic web or the web of data is the transformed version of Web 2.0 with technologies and functionalities such as intelligent collaborative filtering, cloud computing, big data, linked data, openness, interoperability and smart mobility. If web 2.0 is about social networking and mass collaboration between creator and user, then the Web 3.0 is referring to intelligent applications using natural language processing, machine-based learning and reasoning. From the perspective of advancement in e-Learning, the web 2.0 technologies have transformed the classroom and converted a passive learner into an active participant in the learning process. This paper posits that the way both previous generations of e-Learning (1.0 and 2.0) have emerged with the prevalent technologies in their kin Web versions (1.0 and 2.0, respectively), it can be argued that e-Learning 3.0 will provide all earlier generations’ capabilities enhanced with the web 3.0 technologies. Furthermore in this paper, reviewing all the theories of learning and examining closely the theory of connectivism (considered to be the theory of learning for the digital age), it is argued that since most of the technologies that are to be a part of e-Learning 3.0 are addressed by these principles, a call for a new learning theory for e-Learning 3.0 is maybe not justified. Finally, a review of the secondary literature shows that there will be various challenges and issues related to prevalence and adoption of e-Learning 3.0 technologies, for example increased privacy and security risks, web accessibility, readiness of the users, be is the learner or the tutor, requirement for further standardization of e-Learning technologies issues, social issues in term of increase of the digital divide.

© Abstract:  Fehmida Hussain @ IOSR/JRJME

Derzeit wird dieses Portal komplett neu gestaltet. Während in der ersten Projektphase ein allgemeiner Überblick erarbeitet wurde, sollen einzelne Themengebiete nun vertieft dargestellt werden. Dabei wird wir auf bewährte Grundlagen aufgebaut und Kapitel für Kapitel umgestaltet. Dieser Prozess wird von einer Buchreihe im Jan-Thorbecke Verlag begleitet. Das erste Kapitel mit dem begleitenden Lehrbuch „Handschriften des Mittelalters“ ist im Oktober 2014 erschienen.

© Text: http://www.mittelalterliche-geschichte.de/work/mahist/index.php?id=1&lang=de&tpl=2 (leicht verändert)

eLearning 3.0 als Paradigmenwechsel in der Lernkultur? Was ist so anders an der neuen Generation, dass man gleich von einem Paradigmenwechsel sprechen kann? Gibt es überhaupt eine klare Definition, was eLearning 3.0 bewirken soll und was es von seinen Vorgängern unterscheidet? Ist es nur ein Label, um vor dem Hintergrund des Aufstiegs des Web 3.0 die nähere Zukunft zu erfassen?

Der wissenschaftliche Nachwuchs in einem nicht per se zukunftsgewandte Fach wie Geschichte sollte sehr früh an das wissenschaftliche Recherchieren, Kommunizieren und Publizieren im Netz gewöhnt werden. Die Historiker sind Teil der „Modern Humanities“, das ergab eine Online-Evaluation des Fachportals historicum.net unter Geschichtsstudierende an der Universität zu Köln. Die eStudies sind eine Weiterentwicklung der Rubrik „Lehren und Lernen“ von historicum.net von einem digitalen Fachinformationsraum hin zum einem elektronischen Arbeits- und Kommunikationsraum im Netz.

Marko Demantowsky ist Juniorprofessor für Didaktik der Geschichte an der Ruhr-Universität Bochum. Seine Forschungsschwerpunkte sind unter anderen Historische Fachdidaktik, Lehre und Unterricht sowie Theorie und Methode der Geschichtswissenschaft. Er beschäftigt sich dabei auch mit der Frage, wie sich digitale Techniken und Medien auf die Geschichtswissenschaft und die Geschichtsdidaktik auswirken.

Seine Kernthese: „Auf der Tagesordnung steht die Entwicklung eines geschichtsbezogenen ‚E-Learnings‘ zweiter Ordnung. Dieses E-Learning zweiter Ordnung sollte weniger über ‚Geschichte‘ belehren als Erkenntnis darüber ermöglichen, wie in der Öffentlichkeit des Internets gegenwärtig mit ‚Geschichte‘ umgegangen wird und wie man sich in solchen Diskursen kompetent und selbstbestimmt bewegen kann. Für ein solches, ein metastufiges Lernen sind digitale Umgebungen naturgemäß prädestiniert.“

This paper presents a scenario in which education is approaching a potential tipping point, where major changes are about to happen as a result of developments in technology, social networking, deeper understanding of educational process, as well as new legal and economic frames of reference. The set of changes constitute what we refer to as Education 3.0, and it impacts on the roles and behavior of key stakeholders. Education 1.0 is mainly a one-way process, Education 2.0 uses the technologies of Web 2.0 to create more interactive education but largely within the constraints of Education 1.0. Education 2.0 is laying the groundwork for Education 3.0, which we believe will see a breakdown of most of the boundaries, imposed or otherwise within education, to create a much more free and open system focused on learning. The scenario we describe suggests that Africa can shape these changes to benefit its own development, but that if it fails to do so, it will be left behind and will end up impacted negatively by the changes that are inevitable. We list the adjustments required at the level of institutions of higher education to become leaders of Education 3.0 and present some of the activities that the University of the Western Cape is undertaking in this area. Finally, we offer a fictional short story to provide an Education 3.0 narrative.

© Abstract: firstmonday.org

Die Folie dse Wirtschafts- und Medieninformatikers Michael A. Herzog zeigt die Genese des E-Learning vom E-Learning 1.0 bis zum E-Learning 3.0 und geht hierbei plakativ auf die jeweiligen Charakteristika ein.

Das als Ergänzung des entsprechenden Augsburger Grundkurses gedachte E-Learning-Modul orientiert sich an Themen, die im Grundkurs „Einführung in die Geschichtsdidaktik“ behandelt werden. Es erläutert zunächst die wichtigsten Fachbegriffe, versieht sie mit Beispielen, ums sie anschließend an geeigneten Übungsaufgaben zu vertiefen.

Am Freitag, 24.1.2014, fand das vierte der angekündigten Januar-TwInterviews statt. Gesprächspartnerin war Prof. Dr. Gudrun Gersmann, Professorin für Geschichte der Frühen Neuzeit an der Universität zu Köln. Im Gespräch ging es neben allgemeinen Fragen der Digital Humanities vor allem um das in Köln konzipierte und knapp vor der Realisierung stehende Projekt der “Historicum-EStudies”.

© Text: Marco Demantowsky @ http://digigw.hypotheses.org/550

Die Vorträge von Wissenschaftlerhn verschiedener Fachrichtungen können im Internet mitverfolgt werden. Es werden diverse Aspekte der Interaktion von Gesellschaft und modernen Technologien beleuchtet, wobei das Spektrum von den Perspektiven des Web 4.0, dem Einsatz neuer Medien in afrikanischen Ländern, klassischen E-Learning-Themen bis zu gesellschaftskritischen Aspekten reicht.

Via E-Learning-Blog [24.02.2014], http://elearningblog.tugraz.at/archives/6951

Als erster seiner Art wurde der Sächsische Offene Online-Kurs (Saxon Open Online Course – SOOC) des Sommersemesters 2013 mit 242 Teilnehmern in Deutschland, Österreich und der Schweiz erfolgreich abgeschlossen. Junge Bildungsforscher aus der TU Dresden, der TU Chemnitz und der Universität Siegen stellen jetzt gerade dieses SOOC-Projekt und die dabei gesammelten ersten Erfahrungen beim aktuell laufenden Fachforum MOOC-Camp 2013 am 13. und 14. Dezember 2013 in Frankfurt vor.

Text: Mathias Bäumel @ Pressestelle Technische Universität Dresden

[slideshare id=26552219&doc=06-fernunterrichtsgeschichte-130925152149-phpapp01&type=d]

Die Geschichte des technologiebasierten Lernens und Lehrens soll entlang der Entwicklung und Generationen technologischer Innovationen im Fernunterricht, der damit verbundenen Mediencharakteristika als eine Funktion von Interaktion sowie räumlicher und zeitlicher Flexibilität und der ermöglichten didaktischen Szenarien beschrieben werden. Bei der historischen Entwicklung des technikgestützten Lernens und Lehrens werden drei Generationen unterschieden: die Korrespondenz-Generation (ab ca. 1850), die Telekommunikations- oder Open-University-Generation (ab ca. 1960) und die Computer- und Internet-Generation (ab ca. 1990). Schließlich wird die Entwicklung des Online-Lernens bis heute beschrieben und auf neuere Entwicklungen des mobilen und gemeinsamen Lernens im Web 2.0 eingegangen.

CC BY-SA L3T | http://l3t.eu
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/

In den vergangenen Monaten ist ein Format entwickelt worden, das lebendigen, nahezu echtzeitigen wissenschaftlichen Austausch ermöglicht und das die Rationalitätspotentiale der Didaktiken der Geschichte und Politik effektiv öffentlich und massenmedial kompatibel sichtbar macht. Als Zielgruppen werden über den vorgenannten wissenschaftlichen Kreis hinaus auch und besonders die LehrerInnen, die JounalistInnen und ganz allgemein eine interessierte Öffentlichkeit betrachtet. Das sind Gruppen, die bis anhin keinen Zugang zur Diskussion in den Didaktiken der Geschichte und Politik hatten und umgedreht für publizierende DidaktikerInnen kaum erreichbar waren.

Aus: Marko Demantowsky: Editorial. Noch eine neue Zeitschrift?, in: Public History Weekly. Blog Journal for History and Civics Education [03.09.2013], http://dx.doi.org/10.1515/phw-2013-123.

Dazu haben sich Vertreter von DH-Lehrangeboten an Hochschulen im deutschsprachigen Raum seit 2009 und nun schon zum vierten Mal, jetzt zu einem DARIAH-Dozenten-Workshop, in Köln getroffen. Zu den Ergebnissen dieser kontinuierlichen Zusammenarbeit, die auch in einer eigenen Mailingliste organisiert wird, gehörte u.a. 2011 eine Zusammenstellung aller DH-Studienangebote im deutschsprachigen Raum. Die Aktivitäten zur Abstimmung laufen seit 2011 auch im Rahmen von DARIAH-DE und sollen hier zu einem gemeinsamen Curriculum führen. Auf dem Weg dorthin haben KollegInnen vom Göttingen Center for Digital Humanities (GCDH) eine empirische Datengrundlage geschaffen, die über 100 DH-Studienprogramme (hauptsächlich BA- und MA-Programme) auf der Welt sowie rund 80 Module und über 1000 Kurse aus den Studienprogrammen zusammenträgt. Auf der Grundlage dieser Daten und vor allem der vielfältigen Diskussionen der letzten Jahre ist ein Bericht über den Stand der DH-Ausbildung, insbesondere in den expliziten DH-Studiengängen entstanden, der (als Vorfassung einer offizielleren Publikation) unter dem Titel „DH studieren! Auf dem Weg zu einem Kern- und Referenzcurriculum“ zur Verfügung steht. Er erhebt den Anspruch, nicht nur die gegenwärtige Situation systematisch zu beschreiben, sondern auch Beiträge zu einem Referenzcurriculum zu liefern.

Auf dem aktuellen Workshop, der im Twitterstrom unter #Dhcurricular13 lief, wurde von Patrick Sahle (CCeH) zunächst der Report vorgestellt und anschließend diskutiert. Danach präsentierte Marcus Held (IEG) Überlegungen zur bildungstheoretischen Einordnung und Fundierung gemeinsamer Curricularbestrebungen, sowie zur Qualitätsentwicklung und -sicherung, die für ein gemeinsames formales Curriculum noch von großem Wert sein werden (Paper 1, Paper 2).

Von besonderem Interesse dürfte die allgemeine Berichtsrunde gewesen sein, auf der sich die verschiedenen TeilnehmerInnen über die neueren Entwicklungen an den verschiedenen Standorten informierten. Mit KollegInnen aus Bamberg, Berlin, Darmstadt, Erlangen, Frankfurt, Gießen, Göttingen, Graz, Köln, Leipzig, Mainz, Passau, Potsdam, Saarbrücken, Trier, Tübingen und Würzburg waren fast alle wichtigen Einrichtungen vertreten, die bereits DH-Lehre anbieten oder ihren Aufbau planen. Unter den etablierten Standorten ließen sich Bielefeld und Hamburg entschuldigen, unter den „Newcomern“ wäre man noch auf Vertreter aus Bern oder Heidelberg gespannt gewesen, wo in Zukunft möglicherweise Aktivitäten auch in Richtung der DH-Ausbildung entfaltet werden. Aus den Berichten zu den aktuellen Entwicklungen lassen sich – subjektiv – die folgenden Beobachtungen und Tendenzen zusammenfassen:

• Die Szene ist in starker Bewegung; an vielen Standorten gibt es Bestrebungen zum Aus- oder Aufbau von Lehrangeboten jetzt oder in den kommenden Jahren.
• Dazu sind in letzter Zeit etliche Stellen auf den Ebenen Lecturer/Lehrkräfte, Koordinatoren und Professuren ausgeschrieben worden (u.a. Bern, Darmstadt, Heidelberg, Köln, Leipzig, Passau, Tübingen); weitere Ausschreibungen sind angekündigt.
• Der Ausbau der Lehre kann die Ergänzung von bestehenden Masterstudiengängen um ein Bachelorangebot (Darmstadt: BA Digital Philologies) oder die Fortführung von bestehenden Bachelorstudiengängen auf der Masterebene (Würzburg: MA Digital Humanities) betreffen.
• Bestehende spezialisierte Angebote können zu umfassenderen Studiengängen umgebaut werden (Trier: von der Computerlinguistik zu den Digital Humanities).
• Lehrprogramme können von Grund auf neu aufgebaut werden, wobei sich verschiedene Stufen unterscheiden lassen …
  • Der Aufbau von neuen BA- oder MA-Programmen ist schwierig und kann sich u.U. über einen längeren Zeitraum (18-36 Monaten) erstrecken (Frankfurt, Göttingen).
  • Lehrangebote auf der Ebene der Kurse, Module, Studienschwerpunkte oder Zertifikatsstudien sind deutlich leichter einzurichten und können teilweise binnen 6 Monaten gestartet werden (Detmold/Paderborn, Frankfurt, Leipzig, Passau, Tübingen).
  • Solche Lehrangebote können ebenso ein Schritt in Richtung auf BA-/MA-Studiengängen sein, wie die Öffnung von Informatik-Studiengängen für eine leichtere Kombination mit geisteswissenschaftlichen Programmen.

An den Präsentationen und Berichten entzündeten sich über den ganzen Tag hinweg verschiedene Diskussionspunkte. Dazu gehörten …

• Wie können DH-Lehrprogramme überhaupt aufgebaut werden? Welche Ressourcen benötigt man dafür? Welche Strategien können eingeschlagen werden?
• Wie weit lassen sich bestehende Kurse aus anderen Fächern (z.B. der Informatik) importieren? Wo sind eigenständige neue Angebote unerlässlich?
• Wie ist insgesamt das Verhältnis zur Informatik?
  • Inhaltlich: Welche Teile der Informatik müssen in einem DH-Studiengang gelehrt und abgedeckt werden? Lassen sich Mindestanforderungen für einen DH-Studiengang formulieren?
  • Organisatorisch: Besteht die Gefahr, dass die Digital Humanities von der Informatik unter Verlust ihrer eigenen (geisteswissenschaftlichen) Spezifik übernommen oder (Zitat:) „aufgemischt“ werden? Sollen die DH hier ungeachtet ihrer eigenen Tradition und des inzwischen erreichten state of the art einmal mehr neu erfunden werden?
• Welche Rolle spielt die „Digital Literacy“ in den DH? Sollten in diesem  Bereich auch niederschwellige Lehrangebote für benachbarte Disziplinen oder für alle Fächer gemacht werden? Sind die DH auch für Teile der propädeutischen Ausbildung und für bestimmte Schlüsselqualifikationen zuständig? Besteht eine Verpflichtung, DH-Methoden auch in andere Fächer aktiv hineinzutragen? Sollten mehr orientierende Veranstaltungen „Was ist und was kann DH“ angeboten werden? Oder bedeuten breitere und „einfachere“ Angebote eine Trivialisierung der DH und eine Gefahr für den Bestand der expliziten DH-Studiengänge selbst?
• Sollten sich die DH-Studiengänge auch für die Ausbildung von Informatik-LehrerInnen an höheren Schulen öffnen?
• Wie lässt sich das Problem der unterschiedlichen Studienverläufe und Vorkenntnisse bei nicht-konsekutiven DH-Master-Programmen lösen? Sollten Master-Programme dazu verschiedene „Profile“ anbieten?

An die Berichte schlossen sich weitere Ausführungen von Manfred Thaller zu Referenzcurricula im Allgemeinen, den Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik für den Aufbau von Informatik-Studiengängen als Vergleichsbeispiel und zu seinem eigenen „Zwiebelschalenmodell“ (siehe Report, Anhang) als Beschreibungsansatz für die DH-Ausbildungslandschaft an. Außerdem wurden hier Vorschläge für das weitere Vorgehen gemacht und diskutiert. Ein gemeinsames Referenzcurriculum könnte unter der redaktionellen Koordination von Gerrit Weber bis zum Frühjahr 2014 kollaborativ von der gesamten Gruppe der interessierten KollegInnen erarbeitet werden. Zu den allgemeinen Beschreibungen des Feldes „DH als Studienfach“ soll auch das Konzept eines idealtypischen, allgemeinen BA-/MA-Studiengangs „Digital Humanities“ als Referenzpunkt gegeben werden. Organisatorisch soll das Curriculum zunächst mit Dariah-DE verbunden sein, wo Gerrit Weber auch seit dem 1. September 2013 beschäftigt ist. Zu prüfen ist daneben eine Verbindung mit den entsprechenden Arbeitspaketen zu Schulungen und Trainingsmaterialien in CLARIN. Von der Logik der Sache her wäre mittelfristig eine Anlehnung an den DHd-Verband naheliegend. Hier wäre zu prüfen, ob die bisherige informelle Gruppe nicht in eine Arbeitsgruppe im Verband umgewandelt werden könnte.

Die bisherigen Aktivitäten im deutschsprachigen Raum sollen nach Auskunft von Walter Scholger (Graz) außerdem auf der europäischen Ebene von DARIAH, d.h. im Virtual Competency Center 2 (VCC2) zu Research and Education, das sich ebenfalls mit Ausbildungsfragen beschäftigt, aufgenommen und damit auf internationaler Ebene vorangetrieben werden. Hier wird u.a. an eine „registry“ für DH-Studiengängen nachgedacht.

Unter den Workshop-Teilnehmern schienen insgesamt zwei Wünsche bestehen zu bleiben: Zum Einen soll am Ziel eines Referenzcurriculums festgehalten und dieses in absehbarer Zeit erreicht werden. Zum Anderen wurde die Relevanz der Curricular-Treffen betont und für eine weitere kontinuierliche Abstimmung der Fachgemeinschaft plädiert. Dies würde bereits vor und dann neben der Verabschiedung eines formalen Curriculums zu einem besseren gegenseitigen Verständnis beitragen und die Konvergenzen zwischen den Akteuren deutlich erhöhen.

Quelle: http://www.dhd-blog.org/?p=2248; Lizenz: CC-BY-SA 3.0